李 旭 | 我国教育现代化学术话语的历时变迁与现实困境
作 者 简 介
李 旭，北京教育科学研究院教育发展研究中心助理研究员，博士，主要从事比较教育及教育政策研究。
· 摘 要 ·
改革开放至今，我国教育现代化实现了从薄弱开局到“基本实现”的伟大跨越，并逐步建构起中国特有的学术命题和话语体系。相关研究在从“什么是”到“是什么”、“怎么做”，再到“怎么样”的主题变迁中，形成了教育现代化对社会现代化具有依附性与匹配性、传统教育向现代教育转变具有多元性与整体性、发展中国家向发达国家学习具有后发性与辩证性、教育现代性的增长具有动态性与人本性、教育现代化变革具有长期性与阶段性等基本主张。尽管丰富的学术话语为改革实践及政府决策提供了有力支撑，但现阶段依然面临话语内涵异质化、书写对象失衡化、话语功能政绩化等多重困境。面向2035年“总体实现教育现代化”新征程及新老问题叠加的复杂局面，我国相关学术书写亟待从“目标导向”向“问题导向”与“需求导向”转化，从“教育要素体系”向“社会生态体系”转化，从“跟跑者”向“并跑者”乃至“领跑者”视角转化。
2021年，是我国“十四五”规划开局之年，亦是《中国教育现代化2035》提出向“总体实现教育现代化”目标迈进的启航之年。回望历史，我国教育现代化事业自改革开放之初的薄弱开局到2020年的基本实现，在从点及面、从表入里、从弱至强的层层跨越中，探索出了一条异于西方的中国特色社会主义教育现代化道路，实现了史无前例的伟大创举。在这一过程中，我国相关学术话语书写一直同步推进，不断助力改革实践及政府决策。
作为语言符号和价值观念的统一体，[1]“话语”不仅是一个语言学概念，更具有丰富的哲学、社会学含义，存在多样化的建构形式。我国教育现代化话语体系包含政策话语、学术话语、媒体话语、公众话语等多种类型。其中，学术话语作为由特定价值判断、学术概念和逻辑推理构成的完整学理表达系统，[2]具有语汇的专业性、逻辑的一致性、论述的条理性、表达的多元性等特点。其对相关概念的阐释更加全面和深刻，对相关问题的探讨更具连贯性和系统性，在本土语境中形成了中国特有的学术命题及概念集群，是集中分析我国教育现代化理论发展之大成的重要载体。与此同时，作为一个异于西方的“新故事”，我国教育现代化很难用西方的理论及话语体系进行解释，而需要用新的话语去讲述、新的理论去诠释、新的思维去描绘、新的视野去概括，[3]这些都需要从不断发展的学术话语中获取支撑。
面向2035，我国教育现代化学术书写已然站在了新的历史起点上。为了更好地打开未来大门，我们有必要“以史为镜”系统梳理经验、总结特点，“以实为本”准确把脉问题、预见风险。这既是思考和解决教育现代化“中国问题”的迫切需要，也是讲好讲活教育现代化“中国故事”的必然要求。
一、我国“教育现代化”学术话语变迁：基于计量可视化的分析[受历史、社会等因素影响，我国台湾地区及香港、澳门特别行政区的教育现代化事业具有与大陆地区不尽相同的脉络与话语体系，为了更好探析后者的特点，本研究仅将视角聚焦于大陆地区的学术话语。]
现代化是18世纪工业革命以后伴随着工业化、城市化、信息化等特征推动人类社会不断进步的一场深刻变化。“教育现代化”作为其重要组成部分，在某种程度上却是一个中国特有的学术命题。[4]早在民国时期，我国便有学者在救亡图存的思想主线下讨论教育领域的现代化问题。后受战争及“文化大革命”等因素的影响，相关研究在很长一段时期内淡出学术视野，直至20世纪70年代末才得以复苏。此后至今的40余年时间里，国内学术界关于教育现代化的公开发表从个位数累积至超万篇，并在20世纪90年代中后期及21世纪第二个十年涌现出两波热议高潮（见图1）。在此基础上，我国教育现代化学术书写从分散到集中、从表象到本质、从宏观到具体，逐渐形成了相对独立的研究范畴及富有中国特色的学术话语体系。从不同时期的研究主题变迁及话语特点来看，相关书写主要经历了以下四个发展阶段。
（一）从无到有：我国“教育现代化”概念的提出（20世纪70年代末至90年代初）
20世纪70年代末，我国社会主义现代化建设在改革开放政策下重焕生机，1983年邓小平“三个面向”的题词则直接推动了现代化理念在教育领域的觉醒。此后至90年代初，学术界有关教育领域的现代化研究逐渐增多，主要呈现出三种话语路径：一是从教育服务社会主义现代化建设的政治使命与社会功能着眼，解析教育现代化的意义与方式；二是通过介绍国外教育发展的历史与现状，描绘传统教育向现代教育转型的参照样本；三是从微观视角着眼，探析学科教学、学校教育面向现代化的变革方式。这些学术话语尽管在当时占据主流，但往往将“教育现代化”视为一个天然概念，在含义上可以看成教育改革、教育转型等的代名词，相应的学术表达亦多体现为对政策话语的回应，带有浓厚的国家主义色彩。
自20世纪80年代后期起，一些学者开始注意到教育自身的现代化问题。不仅开始尝试从社会学、哲学等领域探寻教育现代化发展的科学依据，而且开始尝试探寻教育现代化的内涵与本质，在客观上推动了“教育现代化”从一般概念中的分离。
（二）从“什么是”到“是什么”：学术书写由外在逻辑向内在逻辑的转化（20世纪90年代中期至21世纪伊始）
1993年《中国教育改革和发展纲要》首次将“实现教育的现代化”纳入规划目标，使其从主要存在于学术场域的概念正式上升为具有国家意志的政策表达。随后，伴随着一系列重点课题的开展，学术界有关教育现代化的讨论迅速兴起，并主要聚焦于以下方面（见图2）：一是教育现代化要素体系的构建；二是信息技术的作用与应用，主要涉及教学方法与手段的变革；三是教育现代化在县域或省域层面的实施情况，特别是对江苏、广东、浙江、深圳、北京等“先行”地区的经验总结；四是现代化语境中的教育民主化、终身化问题；五是教育主体及其主体性的发挥；六是教育现代化的内涵、特征等本体论问题。
在20世纪80年代的学术话语中，教育现代化或现代教育常被视为一种不证自明的实体存在，往往跨越对概念自身的解读，直接与发达国家的教育形态相关联，或着重于审视教育与社会现代化之间的关系。随着教育自身的现代化问题在90年代中后期日益引起关注，相关研究逐渐从“什么是教育现代化”转变为“教育现代化是什么”的思考。前者主要体现为用教育的外部环境变量解释教育现代化的外部逻辑，后者则主要体现为用教育自身变量诠释教育现代化丰富内涵的内在逻辑。受此影响，这一时期的教育现代化研究开始更多关注教育的中国化、本土化问题，并日益深刻地触及“现代教育”与“传统教育”、“中国教育”与“西方教育”、“人的现代化”与“社会现代化”等核心关系的讨论。相关学术话语逐步从分散化走向系统化，从经验化走向理论化，从客体化走向主体化。涵盖教育现代化概念内涵、基本特点、理论基础、矛盾关系等在内的专门问题领域由此逐渐形成。
[鉴于多数著作的核心内容已通过论文发表，且著作出版常常晚于相关论文发表时间，故文中主要基于期刊论文进行计量分析。图2至图4的分析数据均来源于CNKI期刊库；图中双线圆圈表示聚类分析的中心点。]
（三）从“是什么”到“怎么做”：学术书写由认识论向方法论的拓展（21世纪初至“十二五”规划初期）
进入21世纪，我国素质教育、课程改革、高校扩招等教育“增量”与“提质”并进的蓬勃改革之势，带动了学术界对教育现代化问题的热议。相关研究的聚类分析也呈现为“教育现代化”和“区域教育”并重的“双中心”结构（见图3），彰显出学术话语从“是什么”向“怎么做”过渡并聚合的新趋势。
这一时期的教育现代化研究尽管依然关注内涵特征、内容体系等理论问题，但其相对占比不断降低，而围绕实践问题的学术书写则迅速增长，主要体现在三个方面。其一，更加关注区域教育现代化探索。除继续关注东部发达地区的改革实践外，还日益重视区域发展间的差距问题。而与上一阶段的实践研究多为现状描述、经验总结不同，这一时期的相关研究开始注重理论分析框架的构建，呈现出理论与实践相融合的话语趋势。其二，农村教育现代化问题引发关注。20世纪末我国教育现代化探索主要集中在城市和发达地区，广大农村地区处于明显落后地位。21世纪初，学术界逐步加强了农村教育现代化研究，指出农村教育具有自身独特的发展环境、条件与特点，其教育现代化应契合农村实际与需要。其三，关注教育国际化问题。一是将国际化作为背景因素，着重探讨其对教育现代化的影响与要求；二是将国际化视作教育现代化的内涵要素，探讨其在教育现代化进程中的意义、表征及推进策略。
（四）从“怎么做”到“怎么样”：学术书写由工具理性向价值理性的演变（“十二五”规划中期至今）
随着北京、上海、江苏等发达省市在2010年率先“基本实现教育现代化”，并开始向“总体实现教育现代化”目标迈进，教育现代化评价研究在实践需要及政策引导[2012年颁布的《国家教育事业发展第十二个五年规划》首次明确提出“建立省域教育现代化评价体系”。]的双重动力下迅速升温，逐步生成了专门化的问题领域（见图4）。相关学术话语呈现出五种书写形式：一是在分析教育现代化要素体系的基础上构建评价指标体系，体现为应然状态的理性探讨；二是对发达省市的教育现代化监测指标、评价方法等进行梳理和比较，探索各自的经验特点；三是以实证研究为基础，评估全国或不同地域的教育现代化发展水平，在实然层面描绘其现状与问题；四是从比较视角着眼，对国内外或国内不同区域之间的教育现代化水平进行对比分析；五是从治理能力或治理体系着眼，探讨教育现代化监测或督导评价的功能与方式。
相关研究建构的评价指标尽管各有不同，但在整体上存在两点共识：一是教育现代化建设既包含“硬环境”，也包含“软环境”，相应指标体系的设置须“软硬兼顾”；二是公平性、优质性、信息化等特点在新时期教育现代化中的表征需求尤为凸显，应赋予更多权重。
二、我国关于“教育现代化”内涵与特点的基本主张
（一）主张教育现代化对社会现代化的依附性与匹配性
这类学术书写着重探析教育现代化与社会现代化之间的关系问题，注重从社会发展的角度论述教育现代化的必要性、必然性及合理性。例如，郑金洲认为，“教育现代化是社会政治、经济结构的变革在教育上的反映，它既是工业化、世俗化的产物，也是社会各层面理性增长的产物。”[5]孙喜亭强调教育现代化就是“要使整个教育事业同现代化建设相适应、相协调”[6]。田慧生则从教育现代化的自身发展规律指出，教育现代化的实质就是要“使教育自身具备适应和促进整个社会现代化的能动力量”[7]。
相关论述共同指出，教育现代化不仅是社会现代化的产物，其所处阶段取决于社会现代化所处的阶段，[8]同时也是社会现代化的动力，是使教育适应和促进社会现代化的过程。这一方面表明教育现代化不是孤立的进程，而是与社会各领域的现代化共生互动，教育的现代化既要以一定的经济社会条件为基础，也要能够满足所处经济社会的发展需求。另一方面也表明教育现代化不是被动的进程，而是具有主动的作用力，需保持教育自身的独立性、前瞻性和引领性，[9]使其成为社会现代化的积极助力与持续引擎。
（二）主张传统教育向现代教育转变的多元性与整体性
这类学术书写主张教育现代化是从传统教育向现代教育的转变，并认为这种转变包含了多层次、多领域的内容。例如顾明远明确指出，“教育现代化是以现代信息社会为基础，以先进教育观念为指导，运用先进信息技术的教育变革的过程，是传统教育向现代教育转变的过程。”[10]其内容很广泛，包括教育思想、制度、内容、设备和手段、方法、管理等方面的现代化。[11]周满生也指出，教育现代化是从诸多方面对传统教育进行调整和改革的深刻社会变革过程。[12]尽管其中具体内容的划分不尽相同，但相关论述普遍认同在传统教育向现代教育转变的多个层面中，最根本的是思想观念的转变。只有形成与现代社会和世界文明相适应的教育观念或思想，才能建立与现代政治、经济、科技和文化相适应的教育制度，进而培养出现代社会发展所需要的人才。[13]
同时，此类观点往往主张这种转变并不是局部的或单一维度的，而是多元要素的整体性变化过程。换言之，某一方面的变革很难支撑起教育的现代化诉求，只有实现物质、精神、制度等多层面共同进化的整体性变革，才能真正达成教育的现代化。
（三）主张发展中国家向发达国家学习的后发性与辩证性
这主要是从国际比较的视角，将现代化进程走在世界前列的“先发内生型”国家的教育视作“现代教育”的样本，并将之作为“后发外生型”国家教育现代化的发展目标。在后者立场上，教育现代化体现为发展中国家对发达国家具有先进性的教育形态进行学习、追赶甚至超越的过程；而在前者立场上，教育现代化则体现为发达国家保持世界先进水平、满足现代需要的状态。[9]这一过程就整体而言，不仅具有全球性，而且具有不可逆转性，“其结果是世界范围内教育的共性增加”[5]。
在相关学术话语中，“传统”与“现代”、“中国”与“西方”、“民族性”与“世界性”等辩证关系始终是讨论的焦点。尽管分析视角不尽相同，但“教育现代化不等于西方化”的观点已然形成共识。正如潘懋元所强调的，教育现代化既“对传统教育思想有一定的继承性”，也“必须借鉴当代发达国家的现代教育”，它“可以从‘现代教育’借鉴某些合理的东西而不应当照搬‘现代教育’的模式”[14]。项贤明则指出，“决定教育现代化发展的关键是本国社会发展的历史状况，别国的经验只是起到了一种诱发和引导的作用。”[15]诸多研究共同表明，教育现代化过程既不是对本国教育的全然否定与抛弃，也不是对他国教育的完全照搬与模仿，而是应该在有选择的继承与合理借鉴的基础上推进教育从旧样态向新样态逐步演进。
（四）主张教育现代性增长的动态性与人本性
这类学术书写认为现代化在本质上是“现代性”不断生长的过程和结果，[16]主张以教育现代性的增长作为教育现代化的衡量依据。这里的现代性以现代教育有别于传统教育的属性或特征呈现，并特别强调回归“人的现代化”去定位教育现代化的核心特质。褚宏启明确将教育现代化定义为“与教育形态的变迁相伴的教育现代性不断增长的历史过程。”[17]并通过不断修订指出，教育的现代性特征包括理性化、民主性、法治性、生产性、信息化、国际性、人道性七个方面。其中，前四者是教育现代化1.0阶段的典型特征，后三者则集中体现了教育现代化2.0阶段的新特征。而人道性作为新阶段的最重要特质，包含着优质性、公平性、多样性和终身性等特征。[8]顾明远亦在多次修订基础上指出教育现代化的基本特征包括民主性和公平性、终身性和全时空性、生产性和社会性、个性性和创造性、多样性和差异性、信息化和创新性、国际性和开放性、科学性和法制性八个方面。[10]此外，学者们还提出了普及化、标准化、公共性、全面性等多种现代性观点，这里不再一一列举。
尽管具体表述不尽相同，但相关学术话语至少呈现出两点共识。一是教育现代化的根本在于“人的现代化”，只有以人为核心，不断提升人的现代性，才能真正实现教育的现代化。二是教育的现代性特征不是一成不变的，在不同的发展阶段具有不同的侧重或表征，应该在充分考察外部环境与内部要素变化发展的基础上，与时俱进地进行修订与重构。
（五）主张教育现代化变革的长期性与阶段性
作为一种以“化”呈现的动态过程，教育现代化贯穿于工业革命以来的全部历史进程，其水平随着社会发展不断提高，[18]呈现出历时态维度随社会现代化不断演进的长期性。尽管从战略规划或监测评估的政策视角而言，教育现代化在一定时期内可能具有某种目标形态，但从历史发展的宏观视角来看，其无论以何种方式推进，都尚难预设出终极目标。
在现实中，这一长期过程往往呈现为一定的阶段性，在不同的社会历史背景下具有不同的形态表征。曾天山等人认为，教育现代化进程与国家发展水平和人均收入水平密切相关，可划分为初步现代化、基本现代化和全面现代化三个发展阶段，[19]并强调阶段变迁的循序渐进性。褚宏启则认为“社会现代化的历史、现状和目标，对教育现代化的现实状况与未来走向有直接影响”，并依据社会现代化“从农业社会走向工业社会”及“从工业社会走向信息社会”两大阶段，对教育现代化进行了相应划分。[8]此外还有不少学者基于对发达国家教育发展历程的梳理，对我国教育现代化进程进行了比较和展望。
在探寻共性规律的同时，也有越来越多的学者强调教育现代化进程的特性或个性，指出教育现代化在不同的国家或地区往往具有不同的样态与路径，应该在充分认识其特性的基础上进行路径选择及过程性评价。正因如此，总结归纳具有中国特色社会主义教育现代化道路的发展经验与特点，并进一步探寻适合我国的教育现代化路径，更凸显出深远的时代意义。
作为后发外生型国家，我国教育现代化既存在后发优势，也面临着跨越式发展中难以回避的风险与挑战。与之相伴的学术书写，亦在逐步深化的教育变革中面临着如下多重困境。
（一）教育现代化话语内涵的异质化倾向
1.将“教育发展”等同于“教育现代化”的混淆书写
“教育现代化”与“教育发展”尽管都体现着动态意义上的“变化”含义，但教育发展可以指称教育形态从小到大、从简单到复杂、从低级到高级等方方面面的改变，而教育现代化仅指向以教育现代性的增长为特点的变化。就此而言，“教育现代化”与“教育发展”具有不同的内涵范畴，前者可以看成是后者的一种特殊形态。相应的，并非所有的教育发展都体现为现代化的进程，也并非所有的教育形态的变化都具有现代性增长的进步表征。从变化的过程来看，教育发展一般呈现为量变及量变引起质变的连续性过程，既可以通过多要素的整体变化实现，也可以通过单一要素的变化推进。而教育现代化的过程并不一定具有连续性，且其变化过程往往需要多方面要素的共同作用方得实现。由此可见，“教育现代化”并不等同于“教育发展”。但当代一些学术话语仍存在二者混用的现象，不仅易于造成教育现代化概念的模糊性，而且极易导致相关评价研究的偏差。
从核心概念出发，“教育发展水平评价”与“教育现代化评价”具有不同的内涵范畴。前者可以建立在对教育规模、结构、投入、师资建设等教育要素形态的直接衡量上；后者作为对具有抽象属性或特征的“教育现代性”的测度，[20]则需要通过直接测量作为其外在表现的教育形态来进行间接测量。[21]这便导致了一些围绕教育现代化评价的学术书写错将对教育形态的测量等同于教育现代性的测量，在围绕教育要素建构指标体系的过程中，忽视了以教育现代性为逻辑基础进行指标筛选与设计，从而错将“教育发展水平”评价为“教育现代化水平”，产生对教育现代化实现程度的误读。若相关结论用于服务政策决策，则极易带来教育现代化发展方向及改革路径的偏差。
2.将“教育条件现代化”等同于“教育现代化”的片面书写
在我国，经济领域的现代化较之于教育领域的现代化起步较早，并取得了更为显著的成就。这种现代化启动模式，更加关注教育资源等教育条件的汇聚，[22]使得我国物质层面的教育现代化比制度及精神层面获得了更加有利的发展环境。由于以物质资源为基础的教育条件的现代化相对更易于达成且便于量化评测，因而极易成为各级政府宣扬教育现代化成就的工具。一些学术话语为了迎合这种功利取向，将对于教育现代化的审视简单落脚于“教育条件现代化”的发展上，如过于强调学校教育中现代科技设备的配置等。这极易导致对物质条件的过度关注，忽视教育自身现代化的核心内涵，同时极易产生以偏概全或盲目乐观的结论。而这种乐观想象一旦获得目的论的支撑，就具有单线进化论的特点，易于成为具有意识形态色彩的理论神话。[23]相关结论若用于政策制定或监测评价，极易掩盖教育现代化发展中的真实问题，导致实践的表面化或不彻底性。
对于具有整体性转变特点的教育现代化过程而言，打造充满现代元素的外在环境或物化平台，仅体现为教育条件的现代化，只有通过教育思想、内容、方法等内在要素的共同作用，才有可能有效利用相关条件促进教育现代性的真实增长，推动人的现代化的真正实现。否则，极易割裂“硬环境”与“软环境”的统一性，造成“条件”与“内容”两张皮的现象，陷入“新瓶装旧酒”的现实困境。事实上，从社会现代化及教育现代化的发展规律不难发现，教育现代化越是走向高级形态，其内部的矛盾关系越为复杂，相关问题的解决越需要超越于物质层面，落脚于内涵建设之中。鉴于此，在我国教育现代化向更高阶段迈进的过程中，相关学术书写亟待纠正上述话语异化倾向，着力加强“软环境”探索及“软指标”建构，努力填补相关研究空白。
3.将各类观念过度注入“教育现代化”的泛化书写
教育现代化作为一个内涵丰富的概念，在我国学术话语中被赋予了知识化、体系化的科学理性，并承载了诸如终身教育、优质公平、信息化变革、个性化教育等新思想、新理念。但在实际情形中，教育现代化越来越成为一个“筐式概念”，使得各种时髦的教育理念都被统统装入“教育现代化”这只“方便的观念篮子”中。[24]这一方面导致了教育现代化观念趋于泛化，极易面临丧失自身独立性与科学性，而仅流于一句政策性口号的架空化危机。另一方面，也容易造成教育现代化体系的过度膨胀，并可能在对装入“篮子”里的各种概念缺乏细致剖析的情况下，反而使这些概念丧失应有内涵的精确性。
不可否认，教育现代化是一个庞大而复杂的体系，涉及教育发展的诸多方面，对许多现代观念都具有包容性。但需要注意的是，教育现代化具有自己的特质与属性，并与经济社会的现代化进程紧密相连，在吸纳新观念之前理应对双方的适恰性加以分析，从而更好地拓展教育现代化理论，科学认识教育现代化进程中的“真问题”。
（二）教育现代化书写对象的失衡化倾向
改革开放以来，我国东部地区的教育现代化实践明显早于中西部地区，并取得了令人瞩目的成就。与之相应，围绕东部各发达省市的教育现代化书写也明显多于西部地区。从相关期刊论文的发表情况来看，涉及东部地区的研究多达西部地区的3倍以上，且前者主要以东部某一省（市）为独立研究对象，后者则主要以西部地区为整体进行分析，凸显出西部地区教育现代化学术话语书写的明显不足。
2018年有研究显示，我国教育现代化进程整体已过半，但省域间的发展水平与速度参差不齐。从区域发展来看，长江经济带、京津冀、长三角、粤港澳等地已经驶入了快车道，其辐射带动效应亦开始凸显，但中西部地区受制于地理、经济、人口等传统因素及信息技术、“互联网+”平台等现代因素的影响，其教育现代化的发展依旧缺乏动力和可持续性。据预测，若保持此前的增速，则全国半数以上省域难以完全实现2035年教育现代化的整体目标。[25]由此可见，区域发展不平衡问题已然构成我国总体实现教育现代化进程中的重要风险点，亟待引起各方重视。尽管北京、上海、江苏等东部发达省市的教育现代化事业已经形成了相对成功的模式，但这些地区的实践经验并不一定完全适用于中西部地区，后者亟待探索适合本地条件与特点的改革之路。对此，学术界亟待给予中西部及欠发达地区更多关注，为其开拓相宜的教育现代化路径提供丰富的科研支撑。
（三）教育现代化学术话语功能的政绩化倾向
改革开放以来，我国教育现代化进程呈现出明显的“自上而下”式驱动模式，政府在其中扮演着核心领导者和顶层设计师的角色。与此同时，对科学决策的日益重视使得政府对政策制定过程中的科研支撑及智库功能提出了越来越高的需求，这促使学术话语与政策话语之间呈现出日益紧密的关系。例如，在近年来逐渐兴起的教育现代化评价中，许多学术书写都直接或间接地用于政府服务，为规划监测及教育督政工作提供了诸多参考。但需要警惕的是，一些学术书写以“教育现代化是否实现” 为目标导向，将水平鉴定作为教育现代化评价的唯一出发点。这极有可能将教育现代化评价研究异化为政策的注脚与政绩竞赛的工具，进而诱发为评价而评价、为政绩而评价的“评价运动”，[26]不仅不利于及时解决现有问题，而且有可能带来问题叠加的新风险。因此，如何在提高咨政能力与水平的同时，保持好科学研究的相对客观性，处理好学术话语书写独立性与制约性之间的张力，亦应成为教育现代化学术话语发展中亟待反思和跨越的现实困境。
在我国即将向“基本实现社会主义现代化”目标发起冲刺的新时期，教育现代化亦面临着从“1.0”形态向“2.0”形态升级转化的深层考验。2019年，《中国教育现代化2035》和《加快推进教育现代化实施方案（2018—2022年）》的出台，既是在政策语系中对我国教育现代化科学理论的首次系统总结，也为相关改革实践的中长期道路指明了方向。在21世纪的新一个十年，我国教育现代化事业已然站在新的高度和起点上。在未来可期的同时，亦应清醒地认识到，我国教育现代化水平与发达国家相比仍存在诸多差距，要在未来15年里完成教育现代化从“基本实现”到“总体实现”的跨越，仍面临着巨大挑战。
尽管我国在全球信息化浪潮的裹挟下正在迈入信息社会时代，但是作为现代化的后来者，我国在工业化时代的改革任务依然尚未完全达成。这意味着我们不仅要应对信息社会时代的各种挑战，还要补偿性地继续完成工业化时代的未尽任务，“两阶段问题交叉”“两阶段任务叠加”作为我国社会现代化的典型特征，[8]亦为教育现代化的进一步推进带来新老问题叠加的复杂局面。“历时态问题共时态解决”仍将是我国教育现代化建设中的独特难题。面向2035，相关改革亟待促进三方面转变：一是充分调动地方政府及各级各类教育主体的积极性与主动性，促进教育现代化发展从“自上而下”式驱动模式向“自下而上”式驱动模式转变，不断提高改革发展中内在作用力的主导性；二是努力提升中西部地区的资源统筹能力与改革发展活力，促进教育现代化从“东强西弱”的局面向“区域均衡”的格局转变；三是大力推进以“人的现代化”为核心的内涵式发展模式，促进教育现代化从更加关注“硬环境”建设向更加关注“软环境”融合转变。教育现代化新征程中的诸多重点难点问题，为相关理论与实践研究提出了迫切需求，呼唤着相应的学术书写加快实现以下三方面转向。
首先，促进研究范式从“目标导向”向“问题导向”与“需求导向”转化。在过去40余年里，深受政策影响的教育现代化话语书写呈现出不同程度的符号表征色彩，相关实践也呈现为与国家“五年”规划同轨的目标式进程。但事实上，教育现代化具有自身发展的内在逻辑，既深受社会现代化背景的影响，也深受教育发展规律的影响，在不同地区或环境中的发展进程亦呈现出不同的特点与问题。随着教育现代化的逐步深入，个性化的问题必将日益凸显。“目标导向”的发展模式，极易以是否达到目标为依据而忽略掉各地发展中的诸多真实问题与独特需求。鉴于此，教育现代化的学术书写（特别是相关评价研究）亟待从注重“目标是否达成”的结果性评价话语向“发展是否有效”的过程性评价话语转型，以期为教育现代化理论的科学建构及教育现代化路径的多样化发展提供参照。
其次，促进研究内容从“教育要素体系”向“社会生态体系”转化。教育现代化作为社会现代化的重要组成部分，与社会其他领域的现代化存在着密不可分的相互作用关系，其中许多“教育问题”在根本上都发源或落脚于“社会问题”。随着社会现代化迈向更高的发展阶段，教育形态变革日益走向立体化和开放化，各类教育活动的时空边界也都在发生着重组或消融。教育现代化建设中的诸多问题越来越难以依靠教育体系自身的力量得以解决，而是愈益牵涉许多复杂的社会问题，需要依靠多个部门或多个领域的资源统筹、协同发力方得解决。鉴于此，我国教育现代化研究不仅要进一步加强对教育体系内在规律的探析，同时应该从整个社会体系着眼，拓展“跳出教育看教育”的分析思路。在这种研究视角中，社会现代化不仅仅体现为教育现代化的背景，而是蕴含着更加丰富的生态意义。
再次，促进研究视角从“跟跑者”向“并跑者”乃至“领跑者”转化。作为后发外生型国家，我国教育现代化长期以来都以西方发达国家为追赶目标和评价比较的参照对象。然而，在我国部分地区已经总体实现教育现代化的基础上，教育现代化的“第一梯队”在诸多方面已经具备了比肩发达国家现代教育水平的实力与潜力，正在从“跟跑者”向“并跑者”乃至“领跑者”角色转换。同时鉴于各国国情各不相同，国外的经验可能并不适用于我国。因此在面向未来的教育现代化研究中，我们不能仅仅满足和局限于追赶模式，而应在“并跑者”乃至“领跑者”的角色上开拓创新，积极探索生发于中国土壤的新理念、新内涵、新路径，以适合我国国情的改革举措提升“弯道超车”的速度与水平。
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